segunda-feira, 8 de novembro de 2010
domingo, 10 de outubro de 2010
Homenagem ao dia do Professor.
Jesus nosso mestre e professor
Jesus é o nosso grande exemplo de Mestre e podemos aprender com ele diversos métodos de aprendizagem criativos e eficazes:
1. Lições práticas (Jo 4.1-42). Usou a conhecidíssima água para ajudar a mulher samaritana a entender a desconhecida “água da vida”.
2. Pontos de contato (Jo 1.35-51). Servia-se de oportunidades para construir relacionamentos com pessoas: André, João, Pedro, Filipe e Natanael.
3. Alvos (Jo 4.34). Para colocar as pessoas em ação.
4. Solucionando problemas (Mc 10.17-22). Para fazer com que as pessoas entendessem e aplicassem as suas palavras.
5. Conversas (Mc 10.27). Para levar as pessoas à obediência.
6. Perguntas. De acordo com os registros dos evangelhos, Jesus fez mais de 100 perguntas com a finalidade de compelir as pessoas a pensar e buscar a verdade.
7. Respostas. Jesus usou Suas respostas visando mover as pessoas de onde elas estavam para onde elas precisavam estar, a fim de que crescessem espiritualmente. Ele encorajava as pessoas a descobrir a verdade.
8. Sermões (Mt 5—7; Jo 14—17). Jesus fez uso de sermões para instruir e convencer as pessoas sobre a verdade.
9. Parábolas (Jo 10.1-21; 15.1-10). Jesus ensinava ilustrando a verdade espiritual com situações comuns.
10. As Escrituras. Jesus citava extensivamente o Antigo Testamento para ensinar a verdade de Deus às pessoas.
11. O momento susceptível de ensino (Jo 4.5-26). Jesus aproveitava toda oportunidade para tornar uma situação corriqueira numa situação “de ensino”.
12. Contraste (Mt 5.21,22,33,34,38,39,43,44). Jesus contrastava Seu Reino com os padrões deste mundo, dando ao ouvinte a escolha pela obediência.
13. Exemplos concretos e literais (Mt 6.26-34). Jesus empregava o concreto para ensinar verdades abstratas como confiança, grandeza, hospitalidade, discipulado etc.
14. Símbolos (Mt 26.17-30; Jo 13.1-20). Jesus servia-se de símbolos, como a Páscoa antes de Sua morte e o lavar os pés dos discípulos, para ensinar grandes lições.
15. Grandes e pequenos grupos (Mt 5—7; Jo 14—17). Jesus ensinava grandes (multidões) e pequenos grupos (os discípulos).
16. Oportunidades de ensino individual (Jo 3.1-21; 4.5-26). Jesus tomava a iniciativa de impressionar indivíduos, ajudando-os a entender quem Ele era e o que ia fazer.
17. Exemplo (Mt 15.32; Lc 18.15-17). Jesus, o Mestre em ensinar, era a Verdade e modelou o que significava ser um Homem que amava o Deus Pai.
18. Motivação (Mt 16.24-27; 20.21-28; Mc 1.16-18). Jesus motivava seus seguidores à ação. Ele suscitava uma resposta do interior das pessoas para a santidade e obediência ao Pai.
19. Impressão e expressão (Mt 4.19,20; 7.20). Jesus usou a Si mesmo para impressionar e motivar seus seguidores a agir e obedecer. Ele era Deus feito carne, não obstante, ajudou seus discípulos a decidirem por si mesmos.
20. Ele mesmo (Mt 28.19,20). Jesus possuía as qualidades de um grande mestre: visão global, entendimento do homem, domínio de todo o conhecimento, capacidade de ensinar e uma vida que era exemplo para aqueles a quem ensinava.
Vidas Monitoradas
O jornal O Estado de São Paulo publicou neste domingo(10/10/10) uma reportagem no caderno Aliás, sobre a vida de muitas pessoas sendo monitoradas."No promissor mercado das informações pessoais, a privacidade virou uma espécie de commodity negociada em sites de relacionamento, redes sociais, bancos de dados, sistemas de vigilância, reality shows, smartphones e agora através dos olhos indiscretos do Google Street View, que flagra qualquer um, a qualquer momento, em qualquer lugar, sem pedir licença".Caminhamos para a era da privacidade zero? Para quem nunca ouviu falar, O Google Street View trata-se de um serviço de mapas que oferece vistas reais das ruas e avenidas de muitas cidades. Acabou de chegar ao Brasil. Funciona como se a gente, sentado diante da tela do computador, movendo só o dedo indicador sobre o mouse, pudesse caminhar pela Champs-Elysées, Quinta Avenida, Piazza Navona ou Praça da Sé. A mágica é possível porque um carro-fotógrafo esquadrinha esses lugares por todos os ângulos. Ele leva no teto nove câmeras que captam cenas em 360 graus na horizontal e 280 graus na vertical. Ao mesmo tempo, um GPS marca as imagens para que o computador identifique onde é o local, detalha o Google. Tudo é jogado num software e voilá: as fotos se juntam para dar a sensação de que são uma só, proporcionando uma ilusão de estarmos de fato naquele lugar, podendo "andar" e ver tudo ao redor. É divertido? Sem dúvida.Infringe e Lei? O problema do Google Street View é ue ele aciona sua metralhadora fotográfica indiscretamente e sem trégua apesar das ruas serem públicas. Não poupa ninguém, é um rolo compressor. A Constituição Brasileira estabelece que são invioláveis a intimidade, a vida privada, a honra e a imagem das pessoas. Mas ainda não temos leis ordinárias esclarecendo os limites precisos de cada um desses conceitos. Pode ser até que a Google possa ter o direito de ver as pessoas, fotografá-las, mas o direito à publicação dessas imagens é discutível.Precisamos de leis que garatam a transparência sobre os nossos dados armazenados em bancos de dados de empresas. Novas tecnologias permitem que empresas e governos vasculhem nossa vida, mas também nos dão insrumentos para isso. Difícil mesmo é reaver a privacidade. O que fazer??
sexta-feira, 8 de outubro de 2010
quinta-feira, 7 de outubro de 2010
A cultura Wiki. Eis o futuro... Podemos confiar?
Wiki
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
Os termos wiki (pronunciado /uíqui/ ou /víqui/) e WikiWiki são utilizados para identificar um tipo específico de coleção de documentos em hipertexto ou o software colaborativo usado para criá-lo. O termo "Wiki wiki" significa "muito-rápido" no idioma havaiano. Este software colaborativo permite a edição colectiva dos documentos usando um sistema que não necessita que o conteúdo tenha que ser revisto antes da sua publicação.
Principais características
Uma Web Wiki permite que os documentos sejam editados colectivamente com uma linguagem de marcação muito simples e eficaz, através da utilização de um navegador web. Dado que a grande maioria dos wikis é baseada na web, o termo wiki é normalmente suficiente. Uma única página num wiki é referida como uma "única página", enquanto o conjunto total de páginas, que estão normalmente altamente interligadas, chama-se 'o wiki'. Uma das características definitivas da tecnologia wiki é a facilidade com que as páginas são criadas e alteradas - geralmente não existe qualquer revisão antes de as modificações serem aceitas, e a maioria dos wikis são abertos a todo o público ou pelo menos a todas as pessoas que têm acesso ao servidor wiki. Nem o registro de usuários é obrigatório em todos os wikis.Coletividade
O que faz o "wiki" tão diferente das outras páginas da Internet é certamente o fato de poder ser editado pelos usuários que por ele navegam. Por exemplo, essa parte do artigo foi adicionada anos após a criação do próprio, e, com certeza, não será a última edição; ela será modificada por usuários e visitantes ao longo do tempo. Desse jeito, é possível corrigir erros, complementar ideias e inserir novas informações. Assim, o conteúdo de um artigo se atualiza graças à coletividade. Os problemas que se podem encontrar em wikis são artigos feitos por pessoas que nem sempre são especialistas no assunto, ou até vandalismo, substituindo o conteúdo do artigo. Porém, o intuito é, justamente, que a página acabe por ser editada por alguém com mais conhecimentos! Alternativamente, existem algumas wikis utilizadas como wikis pessoais (Personal Wiki).
Página e edição
Em wikis tradicionais, existem 3 (três) representações para cada página: o código HTML, a página resultante do código da sua edição pelo web browser, e o código-editado em HTML que o servidor produziu. O raciocínio por detrás deste design é que o HTML, com sua enorme biblioteca de tags, dificulta uma edição mais rápida. Ele, às vezes, não pode usar toda a sua funcionalidade, como JavaScript e folhas de estilo, por causa da consistência da linguagem. Alguns mecanismos de edição wiki mais recentes usam um método diferente: suportam a edição "WYSIWYG" ("What You See Is What You Get", que significa basicamente "o que se vê é o que será"), geralmente com o suporte de um controle ActiveX ou um plug-in que traduz instruções graficamente introduzidas como "negrito" ou "itálico" nas tags correspondentes de HTML. Em tais implementações, salvar uma edição corresponde ao envio de uma nova versão HTML da página ao servidor, embora o usuário seja preservado desse detalhe técnico, uma vez que o código é gerado automaticamente, de forma transparente. Usuários que não possuem o plug-in necessário podem, em geral, editar a página do mesmo modo, editando diretamente o textoControle dos usuários
A ideia por trás de controlar usuários é diretamente relacionada ao tamanho do universo gerado pelo wiki. Quanto mais pessoas estiverem usando o wiki, menor deveria ser a necessidade de níveis de controle, pois o controle é fornecido pela própria sociedade. Mas o controle sempre se faz necessário, em pelo menos dois níveis: gerenciamento e utilização. Desta forma um wiki muito pequeno costuma ter a necessidade de adicionar um controle que impede autores anônimos para evitar vandalismo. Por outro lado, a maioria dos wikis públicos, que costumam ser grandes, dispensa qualquer tipo de registro. De todo modo, muitos dos principais mecanismos wiki (incluindo MediaWiki, MoinMoin, UseModWiki e TWiki) têm como limitar o acesso à publicação. Alguns mecanismos wiki permitem que usuários sejam banidos do processo de edição pelo bloqueio do seu endereço particular na Internet endereço IP, ou, quando disponível, o seu nome de usuário. Ainda assim, muitos provedores de acesso à Internet atribuem endereços de Internet endereço IP diferentes para cada usuário registrado, então o banimento de IP pode ser superado facilmente. Para lidar com esse problema, embargos temporários de IP são utilizados ocasionalmente e estendidos a todos os endereços IP dentro de um determinado âmbito, assegurando, deste modo, que um vândalo não consiga editar páginas durante um certo tempo; entende-se que isso seja uma barreira suficiente. Pode, contudo, impedir alguns usuários não problemáticos -- que venham do mesmo servidor de acesso à Internet -- de utilizar o serviço durante o período de embargo. Uma defesa comum contra vândalos persistentes é deixá-los desfigurar tantas páginas quanto desejarem, sabendo que podem ser facilmente rastreadas e revertidas depois que o vândalo saia. Essa política pode se revelar pouco prática, no entanto, face a sistemáticas fraudes resultantes de raiva ou frustração. Como uma medida de emergência, alguns wikis permitem que o banco de dados seja alterado para o modo apenas-leitura, enquanto outros adotam uma política em que apenas usuários que tenham sido registrados antes de algum corte arbitrário possam editar. Em geral, qualquer prejuízo infligido por um "vândalo" pode ser revertido rápida e facilmente. Mais problemáticos são os erros sutis que passam despercebidos como a alteração de datas de lançamento de álbuns e discografias na Wikipedia.Exemplos
Exemplificando a ideia de que o wiki essencialmente precisa de somente dois níveis de controle, podem ser traçados alguns paralelos dentre as três áreas de estudos científicos (exatas, biológicas e humanas), o que facilita a visualização. Criando um paralelo com o funcionamento de um computador simples, como uma calculadora, por exemplo, pode-se imaginar o wiki como sendo o próprio computador e o processador que executa o controle, enquanto o resto da calculadora a mantém funcionando, fornecendo entradas e saídas de dados em dois dispositivos diferenciados para o processador. Fazendo um paralelo com o funcionamento de uma célula viva, pode-se imaginar o wiki como sendo a própria célula e o núcleo faz o gerenciamento de tudo que acontece dentro, enquanto o resto da célula, o núcleo inclusive, se utiliza dos recursos disponibilizados através da membrana externa (membrana plasmática) entre outros componentes da célula que executam múltiplas funções para mantê-la viva. Fazendo um paralelo com o funcionamento de uma sociedade, pode-se imaginar o wiki como sendo a própria sociedade e o núcleo seria o governo, que cria a quantidade de regras que forem sendo necessárias para manter a sociedade funcionando com base na vida e dentro das possibilidades oferecidas pela própria sociedade e pelo ecossistema. No ambiente da Educação Corporativa, diversas organizações estão utilizando esta tecnologia, como por exemplo, o Banco do Brasil e sua Universidade Corporativa utilizam em larga escala a Tecnologia Wiki.
quarta-feira, 6 de outubro de 2010
E-PROINFO: Cooperação ou interação em rede / O Computador substituirá o professor?
A adoção da tecnologia, mais precisamente a utilização do computador, era
percebida como fonte equalizadora das diferenças existentes nas camadas sociais em
relação à inserção no mercado de trabalho em expansão. Com a utilização da tecnologia,
muitos julgavam estar oferecendo qualificação adequada aos indivíduos que ingressariam
no mercado em expansão. Os artifícios tecnológicos passam a ter destaque no espaço educacional, sendo almejados ao mesmo tempo em que foram os responsáveis pelo esquecimento dos grandes problemas pelos quais passava a escola pública. A entrada da TV e do vídeo na sala de aula trouxe os computadores e as TVs Educativas. O grande erro presente neste momento foi o de não percebê-los como um princípio educativo, mas sim como qualificadores de mão-de-obra. Dessa forma, atualmente, julgo ser necessária uma nova visão acerca da utilização da tecnologia, a qual englobe a realidade educacional da qual fazemos parte. Na década de 80, a tecnologia volta para o espaço educacional através da utilização
do computador, que se sobressai em relação aos demais recursos tecnológicos. Diante destas transformações foi desenvolvida, nesta mesma década, uma “Política de Informática Educativa”, estruturada pelo Ministério da Educação, juntamente com alguns centros instalados em universidades públicas. Desde então, vários projetos foram criados, pesquisas desenvolvidas, artigos publicados. Uma série de debates e seminários foram realizados a fim de discutirem tal presença, pois sua inserção na educação demanda(va) uma série de mudanças. As práticas tradicionais utilizadas no cotidiano precisariam ser repensadas, reformuladas e o professor teria uma nova função, a de mediador do processo de aquisição do conhecimento. Ele precisa estar preparado para tal inserção. As relações no processo mudariam, ou seja, a escola passaria por uma fase de transformações tanto físicas quanto estruturais, pois salas de informática precisavam ser montadas e novas práticas teriam de ser estabelecidas. Mexeu-se na instituição educacional, que tem como base o falar/ ditar do professor e o copiar do aluno. Uma verdadeira integração da informática (como do audiovisual) supõe portanto o abandono de um hábito antropológico mais que milenar, o que não pode ser feito em apenas alguns ano. A maior preocupação estava centrada não nas possibilidades daquela máquina, mas na forma que ela seria armazenada e disponibilizada. O computador passou a ser utilizado apenas nas “aulas de informática”, onde só se aprendiam seu manuseio e alguns comandos básicos dos programas, principalmente os de processamento de textos, ou seja, a parte técnica da máquina, o que não significa dizer que o aluno interage com a tecnologia e a
escola esteja informatizada. Nenhum vínculo era estabelecido com o conteúdo desenvolvido na sala de aula.
Em alguns casos, o computador não era utilizado, pois muitos atores do contexto educacional tinham medo que os alunos o estragassem, ou seja, eles ficavam “trancados”,
sendo inutilizáveis. Esta atitude demonstra a resistência em relação à tecnologia, pois era mais fácil ignorá-lo do que inseri-lo no cotidiano. A tecnologia representa uma ameaça para muitos educadores, que estão acostumados com os conhecimentos já postulados, com acontecimentos previsíveis. O computador foi, e ainda é, considerado um dos temas mais polêmicos, pois é caracterizado apenas como um mero armazenador de informações. Depois de ignorarem sua presença, alguns professores-pesquisadores perceberam a necessidade de utilizar a “tal máquina”, já que eram presentes as demandas de sua utilização dentro e fora do espaço
escolar. E esta presença ocupa um lugar de destaque nos debates contemporâneos, tanto no
âmbito educacional quanto no social.
A escola, instituição fechada, não se adaptará a proposta inovadora que os recursos tecnológicos trazem, pois estes propõem processos mais dinâmicos, interativos e que podem ser articulados com os conhecimentos prévios dos alunos, os quais terão mais autonomia para desenvolver seu raciocínio e suas idéias. Se o computador representa uma ameaça para o professor, para o aluno é bem familiar, já que faz parte do seu mundo, da sua cultura.
Nossas crianças já nasceram cercadas pelos aparatos tecnológicos, cresceram assistindo a televisão, ouvindo música e jogando videogame. Navegam pela Internet, visitam os Games, ou seja, gastam seu tempo livre com jogos eletrônicos. As brincadeiras mudaram, tornaram-se mais atraentes e com outros recursos4. Se antes as meninas possuíam uma boneca de pano, hoje elas conhecem bonecas que choram, falam e fazem xixi. Os meninos divertiam-se com carrinhos de madeira fabricados pelos avôs. Hoje, vibram com os possantes carros de controle remoto. As crianças já podem interagir com os meios que usam para se distrair, como é o
caso da robótica, um exemplo de brinquedo que envolve os recursos da tecnologia e a criatividade da criança. Com alguns blocos de montar e um aplicativo computacional elas podem criar desde meros caminhões até cidades inteiras.
A cultura estudantil mudou. Os alunos do passado eram meros receptores do conhecimento, não questionavam e viviam distantes do mundo adulto. Recebiam uma “educação bancária”, sem pressupostos para a reflexão. Atualmente, os alunos buscam o conhecimento, são questionadores, atentos para as
mudanças e adoram um desafio. Já experimentou falar que ele não sabe alguma coisa? Estão envoltos pelas transformações midiáticas6 e tecnológicas. Basta observá-los durante o intervalo das aulas comentando sobre um novo jogo do playstation7 ou com os cards do Pokémon. A mídia, fruto da revolução tecnológica, influencia diretamente as formas de agir, pensar, vestir, relacionar-se dos nossos discentes, sendo considerada uma reprodutora de identidade e formas culturais, influência da contemporaneidade ligada ao “novo mundo.
Nela eles buscam, e encontram, o que a escola não oferece. Por este motivo todos os atores do processo educacional devem pensar e agir de forma a acompanhar as mudanças provocadas por ela, as quais os próprios alunos trazem e estão, cada vez mais, exigindo. A tecnologia possibilita algumas ações que encantam, motivam e, de certo modo, mobilizam a vida dos nossos alunos, como por exemplo: realizar as atividades de casa com
os amigos pelo ICQ9, ir a uma reunião no sábado à tarde com o grupo do mIRC10, enviar um e-mail com o convite de aniversário, entre outras ações. Estas práticas, que em um primeiro momento parecem fora da realidade, fazem parte do cotidiano das crianças em idade escolar, ou seja, presentes nas salas de aula. A escola é caracterizada como um espaço disciplinador, uma máquina de ensinar e de aprender, onde acontece uma regulação social do tempo e do espaço. O tempo é regido por uma lógica disciplinar: as séries; e o espaço interpretado como terreno regulador, cada sala tem seu lugar determinado. O lugar do aluno é diferente do professor, bem representado pelo tablado das salas de aula.
A Pedagogia Tradicional constitui as regras, ainda presentes no campo do saber, limitam as crianças, reproduzem práticas pedagógicas e seus respectivos processos de construção social a partir do momento que os ignora impondo práticas disciplinares, cheias de regras e determinações. As crianças, nesta perspectiva disciplinadora, eram consideradas anormais e delinqüentes, por isso precisavam passar por um processo civilizador, com o cumprimento de ordens, e uma série de vigílias. O tempo escolar, digo o ano letivo, era
controlado através de uma única prova, permitindo ao professor, regular a vida do aluno, podendo intervir quando achasse necessário, castigando ou premiando. As atividades consistiam em repetições, que deveriam ser feitas e refeitas várias vezes, tolindo completamente qualquer manifestação de criatividade e produção do conhecimento. Esta prática padronizava os alunos, generalizava suas subjetividades, pois não permitiam
liberdade de expressão e criação, todos os alunos eram considerados iguais e com a mesma necessidade de formação. A tarefa da escola era aplicar os conteúdos necessários para permanência do indivíduo na sociedade, que exigia pessoas instruídas e dotadas de saberes. O grau de instrução designava a origem social do indivíduo, o que significava sua permanência em determinados espaços. Como exemplo vivo, temos a escola que por muito tempo foi freqüentada apenas pela elite. O currículo era, e ainda é, marcado pela fragmentação do conhecimento, pela divisão dos saberes em disciplinas, e da vida escolar em séries. Por este motivo os alunos são incapazes de enxergar a completude dos saberes, de perceberem que estão interligados, porque foram instruídos dentro do ideal da singularidade, onde cada conteúdo é uma peça que forma um todo maior, um quebra-cabeça do conhecimento, e não uma coisa única, uma totalidade. O currículo disciplinador permite perspectivas diferentes de uma mesma realidade. Este(s) cenário(s) irrea(is), criado(s) pela escola, contribui(em) para a falta de auto-estima, de identidade e reconhecimento com o meio social do qual fazem parte. A sala de aula também é um espaço disciplinador, pois a disposição das carteiras, sempre enfileiradas
e arrumadas uma atrás da outra, a localização do quadro negro, a diferença no tamanho das
mesas, o tablado, refletem as relações de poder existentes. O professor detém o conhecimento, por este motivo é mais poderoso que o aluno, pois como sabemos “conhecer é dominar”. E sabemos quem domina e como este poder é exercido. Ele possui mecanismos de controle que coíbem e controlam as vidas e as mentes dos alunos, tais como os testes, as provas, os livros textos, os diários de classe, os cadernos de observação, que são utilizados apenas em momentos (tempos) específicos. Disciplinar o aluno é mostrar-lhe o seu lugar
social, o de mero receptor do conhecimento. Volto às relações de saber/poder produzidas no espaço/tempo da sala de aula que não permitem que a escola perceba o novo perfil do aluno, repleto de desejos e planos. Ele
não é mais aquele que nem se mexia na carteira com medo do professor, agora, quer desenhar livremente, fazer perguntas e receber respostas. Ele mudou, e para melhor, mas infelizmente, não são todos os atores educacionais que percebem esta mudança. Alguns preferem não percebê-la por puro comodismo, e ainda há aqueles que não aceitam e continuam agindo como antes.
Podemos caracterizar estes novos alunos como “alienígenas”, pois questionam as práticas adotadas no cotidiano das salas de aula tradicionais. Chegam com comportamentos desafiadores e colocam o professor numa situação de ataque como se ele fosse o alvo que precisasse ser acertado para iniciarem-se os processos de transformação. “Esse desvio [de comportamento] é oficialmente representado e construído não como a mudança que tão claramente parece ser, mas como uma questão de deficiência, de incompletude e de inadequação” por parte da educação. O aluno “alienígena” representa ameaça e perigo, é dono de um conhecimento mais amplo que o do professor, porque tem um bom relacionamento com a tecnologia e com as
informações que são veiculadas a todo instante. Pensemos também que o aluno é um alienígena porque a dinâmica da escola não mudou. Podemos comparar a cultura escolar como um espelho quebrado, que reflete apenas alguns pedaços. As culturas, os outros espaços sociais mudaram, avançaram e a escola continua reproduzindo. Uma parte da resistência e da negação frente à utilização da tecnologia está no medo
do professor de o aluno saber/conhecer mais do que ele. Voltemos ao velho paradigma, no qual o professor ocupa(va) um patamar mais elevado que o aluno além de deter o conhecimento. Sendo assim, transmitia ao aluno o que julga(va) necessário. O que importa para o professor é manter a hierarquia entre eles. O medo de experimentar, de ousar, assombra as práticas profissionais, com mais enfoque para os educadores. E, cultivar este medo significa aceitá-lo. Não lutar contra ele é matar os próprios sonhos, a própria vontade de mudar, aceitando aquilo que ele nos coloca. As transformações que desejamos virão a partir de uma atitude pesquisadora que deverá partir de dentro ou de fora da sala de aula. Quando caminhamos para além do desejo
e da capacidade dos estudantes eles também buscam esta transformação. Os professores precisam perder o medo, e ganhar a coragem de arriscar. Deixar de se preocupar com uma lógica conteudista e colocar questões críticas da realidade. Que tal começar pesquisando, pensando sobre as relações deste aluno com a realidade? Como é o seu cotidiano? O que ele faz e aprende no dia-a-dia? Sabemos que um grande contingente de alunos passa o dia sentado de frente para a televisão. Por este motivo, o professor deve se preocupar com esta
relação, que se bem trabalhada, contribuirá para as mudanças no processo de aprendizagem. Algumas questões precisam ser lançadas: O professor se interessa pela mídia? Em que ela contribui para a aprendizagem? As práticas da sala de aula foram alteradas a seu favor? A principal pergunta que caracteriza este medo é: O computador vai substituir o professor? Só vai acontecer com aquele que continuar caminhando na direção contrária a do aluno. Ele precisa sair do centro do processo e atuar ao lado do aluno, tendo um papel
ativo, tornando-se o orientador da aprendizagem. Os professores que afirmam que o uso do computador desumaniza o ensino, sem se dar conta de que os instrumentos que utilizam (do livro ao quadro de giz), as tecnologias simbólicas que medeiam a sua comunicação com os alunos ou fazem parte da mesma (linguagem, representações icônicas, o próprio conteúdo do currículo) e as tecnologias organizadas (gestão e controle da aprendizagem, disciplina...) estão configurando a sua própria visão e relação com o mundo e seus estudantes. A pergunta que poucas vezes é feita é se a tecnologia mais adequada para responder aos problemas atuais do ensino é a escola. Pessoas que sustentam apaixonadas discussões sobre os perigos da informática, mas usam todos os aparelhos (do carro ao telefone, passando pelos eletrodomésticos) que possam tornar a vida mais confortável, sem se perguntar como tais tecnologias modelam as suas vidas, nem os custos sociais e ecológicos que sustentam o seu conforto. Destaco a importância da utilização crítica da tecnologia pelo educador. Como
julgar sem experimentar? Caberá ao professor definir os melhores caminhos para que o aluno chegue a uma construção ativa do conhecimento. Como dinamizador deste processo ele pode construir parcerias produtivas entre os alunos e as novas mídias a fim de que eles a utilizem criticamente.
Aceitar a nova dinâmica educacional que associa homem e máquina, real e virtual, palavra e imagem, educação presencial e a distância é o primeiro passo a ser dado. Quebrar as barreiras existentes a fim de que a tecnologia não fique restrita às aulas de informática ou aos poucos qualificáveis programas de TV. Existem muitas formas de apresentar o mundo para a criança, basta nos conectarmos nele para criarmos um espaço de diálogo, de discussão coletiva. Por outro lado, podemos considerar o aluno uma fonte inesgotável de conhecimento, que consegue extrair de todas as práticas das quais participa um novo aprendizado. Quanto
mais ele é estimulado mais possibilidades terá para se desenvolver. Perante o embate entre o papel confuso do professor e o conceito de aluno que trabalho, ainda tenho a seguinte dúvida: será que os alienígenas são os alunos ou os professores? Podemos considerar o professor um “alienígena”, já que ele é “distante”, “desconhecido” e “desconhecível”, o “estrangeiro da sala de aula”, que possivelmente vive em outro mundo que não o de seus alunos? Alunos que estão imersos na cultura das novas tecnologias do texto, da imagem e do som, por eles considerada como seu ambiente natural e onde vivem, sobrevivem sem medos e ameaças. Eles não querem mais ficar horas sentados copiando o “dever” do quadro, pois anseiam por práticas que vão além do quadro de giz, querem realizar trocas, conhecer, buscar. Serem os produtores do conhecimento. A tecnologia traz uma identidade inteiramente nova, com possibilidades de interação, conexão, pesquisa. Por isso, precisamos criar laços que unam a escolarização e as possibilidades que a tecnologia oferece, principalmente a mídia.
Se nos fecharmos para este novo mundo, onde a tecnologia tem um papel e um espaço garantido, se não discutirmos seus pontos positivos e negativos, suas possibilidades, cairemos naquilo que foi imposto e está no senso comum, que é acreditar que o avanço tecnológico é fruto do aparelho ideológico do Estado ou que faz um terrível mal a humanidade. Por muito tempo esta idéia foi considerada, porém trabalhando a partir de uma
perspectiva crítica, que avalie e analise sua atuação frente aos nossos interesses dos nossos alunos, podemos (re)construí-la e tirarmos benefícios dela. O primeiro passo é avaliar a construção de um currículo que se preocupe com o papel da tecnologia, com as transformações sociais e culturais as quais ela acarreta. As
práticas pedagógicas priorizadas nos currículos estão centradas nos velhos métodos de ensino, não acompanhando as necessidades apresentadas por nossos alunos. Considero que podemos classificar este currículo como obsoleto, porque valoriza uma educação centrada apenas em disciplinas, conteúdos, na cultura do impresso. Estas questões envolvem algumas mudanças em termos de práticas educativas, pois se antes tínhamos um livro como base, hoje temos o computador, a televisão, o jornal, e a vastidão de textos e imagens
que são veiculadas. Precisamos estar atentos também para a possibilidade de um trabalho com imagens, pois não recebemos orientações para as possíveis leituras que elas nos remetem. Para acrescentar alguns apontamentos a respeito da representação social e da utilização da imagem no contexto escolar. Considerada como um dos frutos do desenvolvimento tecnológico, as imagens invadem diariamente nossos lares, agradando e manipulando nossos corações e mentes. Por este motivo, é importante ressaltar que a escola não possui um trabalho sistemático com imagens, as quais poderiam ser inseridas nas atividades cotidianas como fruto do processo criador, fonte de imaginação e inspiração. O trabalho com imagens ajuda no desenvolvimento da criatividade e enriquece o processo de aquisição do conhecimento, tornando-se o princípio construtivo de um novo olhar. Que tal pensarmos em um processo alfabetizador da imagem? Não quero dizer com isso que o livro será substituído pelo computador, ou por qualquer outra tecnologia, até porque não acredito nesta possibilidade, mas ao fato de existirem outros recursos e possibilidades que vão para além de sua utilização.
Quando o mundo abandonar o meu olho.
Quando o meu olho furado de belezas for
esquecido pelo mundo.
Que hei de fazer?
Quando o silêncio que grita de meu olho não
for mais escutado.
Que hei de fazer?
Que hei de fazer se de repente a manhã voltar?
Que hei de fazer?
- Dormir, talvez chorar.
Manuel de Barros
A utilização das imagens, das linguagens não verbais, das múltiplas linguagens, não
é assunto freqüente nas salas de aula tradicionais. As crianças não são preparadas para os
possíveis significados que elas remetem e para a mediação que podem proporcionar. Por
vezes o que vemos não é o real, mas nos prendemos no que o “outro” nos mostra, nos fala,
ou seja, interditamos a nossa subjetividade, anulamos a nossa reflexão sobre o que poderia
se transformar em conhecimento. O trabalho com imagens torna viável o desenvolvimento de um olhar investigador, o qual será construído a partir de um processo constante de (des)construção e de
(re)significação desta forma de linguagem, proporcionando ao aluno um olhar próprio, um olhar autoral capaz de criar seus próprios conceitos e, a partir destes, orientar-se para a inovação. Será através do trabalho com estas diferentes linguagens que a subjetividade se formará. Quando falo de diferentes linguagens me refiro ao cinema, ao rádio. Estes possuem linguagens próprias que muitas vezes são incorporadas pelos nossos alunos, que também fazem delas uma mensagem educativa. Elas expressam a maneira como as pessoas agem e interagem com o mundo e com tudo que se encontra ao seu redor. Contribuem para a reprodução da sociedade (seus respectivos valores, crenças, identidades, etc), assim como, para sua transformação. Em nenhuma circunstância são trabalhadas de forma isolada, como uma coisa única, tal como uma fotografia, gravura, charge, pintura, entre outras. São sempre colocadas como ilustrações, diretamente ligadas à escrita. As imagens, se percebidas isoladamente, falam por si só, contam uma história, atribuem um sentido, por isso nunca deixam de ser atuais. O aproveitamento das imagens no processo pedagógico é importantes porque ajuda na problematização e na compreensão dos acontecimentos cotidianos. O fundamental é desmistificar sua utilização sob o ponto de vista mercadológico, como mera reprodutora da mídia. Sendo assim, o trabalho com imagens deve ser realizado mediante uma fundamentação pedagógica. A dificuldade de uma interação entre as práticas educacionais e a tecnologia pode desestruturar os padrões pedagógicos tradicionais consolidados, destruindo toda uma estrutura. Por isso, a resistência e a não utilização desta no cotidiano escolar. Para reverter
este quadro, cabe a instituição educacional promover um espaço de discussão e reflexão sobre as diferentes linguagens, propondo “(...) novos horizontes didáticos, metodológicos e pedagógicos, permitindo aos [educadores] uma crítica mais substantiva das” formas de utilização destas. A partir das reflexões realizadas, estabelecer uma articulação entre as mudanças sociais e culturais e a tecnologia, o papel da educação e a tecnologia, tentando criar outras possibilidades de trabalho. Mudar não significa descartar tudo, mas sim, renovar, transformar as atitudes e intenções. Significa partir da realidade da criança, estabelecendo conexões com os acontecimentos do mundo, da sala de aula, da comunidade. A prática pedagógica pode ser enriquecida com histórias em quadrinhos, fotografias, notícias de jornais, vídeos, etc, que são produzidos fora do espaço escolar, mas que tem uma grande repercussão dentro do mesmo. Os bombardeios diários de imagens e signos são características da contemporaneidade. A manipulação técnica dos meios de comunicação propicia uma velocidade, uma intensidade e um acúmulo das informações, às vezes, não dominada pelos sujeitos, principalmente nas grandes metrópoles. Este acúmulo, em grande parte percebido como maléfico, é o efeito da cultura sobre os sujeitos. Basta percebermos a maneira como provoca interpretações e significações de acordo com o que expõem. É preciso deixar claro que a imagem é um signo, e este só assim será quando provocar algum tipo de interpretação naquele que o percebe. O sentido da imagem se constrói a partir de uma relação
estabelecida com o outro. A formação do sujeito contemporâneo deve estar embasada nas possibilidades oferecidas pelas imagens, pois é no seu próprio uso que reside a viabilidade de uma reflexão crítica sobre os múltiplos caminhos que a mídia pode oferecer, sejam eles dominadores ou emancipadores. As imagens são frutos dos instrumentos técnicos. Possuem a capacidade de registrar, criar, (re)produzir e transformar a realidade. Podemos encontrá-las em todos os meios de comunicação, do impresso ao virtual. Desta forma, precisamos estar intelectualmente preparados para compreendê-las a fim de não perdermos a capacidade de
darmos sentido ao mundo. As palavras e as imagens possuem uma relação bastante íntima, pois se complementam, interagem, revezam-se. Podemos até dizer que as imagens nascem das palavras e que estas partem das imagens, porém, ambas também conseguem ser uma coisa única, sem perder cada uma seu sentido.
Grandes Mentores Espirituais
A GEOGRAFIA DAS RELIGIÕES
A GEOGRAFIA DAS RELIGIÕES
A abordagem geográfica da religião tem como característica marcante o condicionamento da análise do sagrado aos parâmetros da análise espacial. Esta tendência, demonstra uma certa resistência dos geógrafos da religião de irem além da análise funcional do fenômeno religioso. Tal insegurança reside no fato de que o fenômeno religioso, como tal, está além de suas implicações espaciais imediatas. Contudo, ao restringirmos o fenômeno
religioso a uma rede de distâncias possíveis, o colocamos nos ditames do espaço geométrico e o cristalizamos em relações puramente locacionais.
Uma geografia religiosa, focada na influência da religião na percepção do homem sobre o mundo e a humanidade, que essencialmente concerne ao âmbito teológico e cosmológico. Uma geografia das religiões que remete aos efeitos e relações da religião com a sociedade, meio-ambiente e cultura. Sob este ponto de vista a religião é estritamente uma instituição humana. Sendo assim, o que se evidencia são as suas relações com os vários elementos humanos e físicos.
A segunda abordagem tende, atualmente, a ser hegemônica. Justamente é neste cenário que construímos a crítica. Ao reduzir a religião somente a uma instituição humana cumprimos o papel de qualifica-la per se sob dois pressupostos: como sistema simbólico ou como ideologia.
Na primeira hipótese, a religião é projeção simbólica e condição que permite de forma dissimulada a coerência das relações sociais. Como definiu Geertz (1989), “um sistema simbólico que atua para estabelecer poderosas, penetrantes e duradouras disposições e motivações nos homens através da formulação de conceitos de uma ordem de existência geral e vestindo essas concepções com tal aura de fatualidade que as disposições e motivações parecem singularmente realistas”.
Sendo assim o discurso religioso os interpela como sujeitos concretos e os coloca diante da escolha entre aceitar ou não este comando.
Todavia quem profere o comando é um Sujeito Único e Transcendente, ou seja, a Divindade. Na abordagem althusseriana, a religião ao transformar os indivíduos em sujeitos concretos diante de um Sujeito absoluto se faz ideologia pois reproduz uma infinidade de sujeitos submetidos a esta relação. Tal relação permite o reconhecimento dos próprios indivíduos enquanto sujeitos, do Sujeito Absoluto e a perpetuação deste reconhecimento mútuo. No entanto, esta concepção aplica-se mais às religiões cuja estrutura de fé parte
da existência de um Deus pessoal. A exemplo das religiões monoteístas semíticas.
A ESPACIALIDADE DO SAGRADO
Na lembrança de Merleau-Ponty (1993)
“... o espaço não é um meio contextual (real e lógico) sobre o qual as coisas estão colocadas, mas sim o meio pelo qual é possível a disposição das coisas. No lugar de pensarmos, o espaço, como uma espécie de éter onde
todas as coisas estariam imersas devemos concebê-lo como o poder universal de suas conexões” (p. 258).
Nesta perspectiva o espaço é de caráter relacional e sob este aspecto é de natureza dinâmica.
Guardadas as devidas proporções o qualitativo de sagrado na tipologia de determinados espaços nos coloca diante de uma questão importante, a saber: o espaço sagrado é uma categoria analítica autônoma particular ou é parte de um sistema classificatório do exame espacial e como tal é universal enquanto categoria analítica?
O par antípoda particular e universal não é uma razão de escala mas sim uma razão de natureza. Quando discutimos sobre o sagrado apontamos a sua natureza singular e ao mesmo tempo plural. Singular na medida em que é específica e única em sua gênese, no entanto é plural e diversa em sua experiência.
Eliade (1995) refere-se ao espaço sagrado como poderoso e significativo e como tal é estruturado e consistente em contrapartida, o espaço não sagrado é amorfo e vazio. No que tange ao homem religioso o espaço é pleno de rupturas qualitativas. Mais precisamente, é na experiência do sagrado que o homem descobre a realidade do mundo dos significados e a ambigüidade de todo o resto.
Para o autor, a experiência religiosa do espaço se apresenta como primordial e, deste modo, é o marco referencial da própria origem do mundo. Quando o sagrado manifesta-se ele expressa o absoluto em meio à completa relatividade da extensão que o envolve.
Na mesma discussão, a dualidade sagrado e profano perfaz o entendimento da realidade. Se não conseguimos afirmar o que é o sagrado em sua plenitude nós podemos caracterizar o que não é. Quando a reflexão parte da negação do que seja o sagrado passamos a reconhecer o não-sagrado.
Nesta teorização, não reservamos uma autonomia ao profano, pois confirmando a plena significação do sagrado o profano seria apenas transição (do latim profanu onde pro é o que antecede e fanu o lugar consagrado), e o não-sagrado é inteligível porque existe o sagrado. O mundo pode ser regionalizado em três instâncias: sagrado, não-sagrado e o profano como transição.
Os fenômenos podem ser percebidos pela sua materialidade através dos sentidos, entretanto, quando concebemos uma realidade a esta, conferimos uma existência puramente intelectual. A realidade intelectual não é sensível per se. Sendo assim, os qualitativos e adjetivos de um fenômeno fazem parte deste âmbito, o mundo dos atributos e da nomeação.
Do mesmo modo, as realidades do mundo da existência não são intrinsecamente não sagradas.
Em muitas culturas religiosas a realidade sensível é inerentemente sagrada, na medida em que faz parte do mundo da natureza. Por exemplo na cultura religiosa zoroastriana, desde do V século a.C. até sua expressão tardia na Pérsia e Índia, os elementos da natureza, a terra, a água e o fogo são inerentemente sagrados. Nas culturas religiosas africanas, como a cultura Iorubá, os elementos da natureza possuem uma sacralidade indissociável.
Contudo na cultura judaico-cristã houve uma ruptura. Nesta perspectiva, condicionou-se a sacralidade a uma ação externa de consagração do mundo. A realidade do mundo a priori é de natureza profana. Este ato de poder na consagração do mundo reveste-se de uma áurea institucional reservada ao clero. Somente o clero teria a unção reconhecida para estabelecer e reconhecer o sagrado. Sendo assim, um monopólio institucional do sagrado se estabelece pois a não-sacralidade imanente do mundo na tradição judaico-cristã transforma-se em um capital simbólico indisponível para o leigo.
Retornando a nossa tese da não autonomia do não-sagrado e do profano, enquanto categoria da Geografia do Sagrado, aludimos que o sagrado seria a realidade primeira da análise. A esta realidade atribuímos a plena autonomia submetendo o não-sagrado e o profano a uma existência apenas na relação. Por conseguinte, o não-sagrado e o profano só existem em relação ao sagrado e sem esta referência estão condenados a não existência.
Outrossim, se classificamos o espaço sagrado como centro do “sistema mundo”, como na abordagem de Eliade, conferimos ao mesmo a noção de “ponto fixo” lugar de mediação entre a terra e o céu. Neste contexto fornecemos ao espaço um atributo de rigidez, como algo já dado, já posto, palco da trama humana inclusive em sua dimensão religiosa.
Todavia, se o espaço é relacional, ele é parte indissociável do processo de sacralização do mundo e não apenas seu receptáculo. O espaço não é a cristalização do fenômeno, mas parte das possibilidades relacionais do mesmo. Assim, construímos imagens do espaço e atribuímos a elas as representações de nossa existência.
Lembrando a análise de Bachelard (1989) do poema de Henri Michaux:
“o espaço, mas você não o pode conceber, esse horrível interior-exterior que
é o verdadeiro espaço.
Algumas (sombras), retesando-se pela última vez, fazem um esforço
desesperado para estarem em sua única unidade.
(...) “destruída pelo castigo, ela não era mais que um ruído, mas enorme.
Um mundo imenso ainda a ouvia, mas ela já não existia, transformada
apenas e unicamente num ruído, que ia rolar séculos ainda, mas fadada a
extinguir-se completamente, como se nunca tivesse existido.”
O grito o rumor de quem perdeu sua espacialidade, no desespero da dispersão do ser do que resta apenas uma faina que ecoa no espaço e no tempo. O espaço do interior se dissolve e o espaço do exterior deixa de ser o vazio. A reflexão fenomenológica de Bachelard (1989) expressa a imagem e sua efemeridade.
“O que se evidencia aqui é que o aspecto metafísico nasce no próprio nível da imagem, no nível de uma imagem que perturba as noções de uma espacialidade comumente considerada capaz de reduzir as perturbações e de devolver o espírito à sua posição de indiferença diante de um espaço que não tem dramas a localizar” (pp.221-222)
No dualismo interior/exterior esta o dilema da imagem do espaço. Onde termina o íntimo e interno e aflora a amplitude do externo. O poeta citado justapôs a claustrofobia e a agorafobia. A agonia das incertezas do íntimo e a opressão ampliatiforme do espaço.
A nossa intenção de resgatar a reflexão da “Poética do Espaço” é ligá-la ao qualitativo sagrado que impregna de significados as imagens do espaço. Projeta uma ordem simbólica do mundo e possibilita o contraponto entre angústia e serenidade do interior e entre a opressão e a liberdade do exterior. A dinâmica do espaço sagrado reitera a transcendência própria da experiência religiosa. O espaço sagrado é a imagem da experiência religiosa cotidiana assim como sua própria referência.
Na intenção de demonstrar a dinâmica relacional do espaço sagrado nos lembramos da obra de Domenicos Theotokopoulos (1541-1614) apelidado de "El Greco”, especialmente o afresco conhecido como “O Enterro do Conde de Orgaz” de 1586, que está na Igreja de São Tomé em Toledo, Espanha. Nesta obra, “El Greco” demonstra o seu misticismo da contra-reforma de raiz neoplatônica, trata-se de uma expressão de dinâmica religiosa permeada de representações devidamente articuladas horizontalmente (a imanência do sagrado) no mundo fenomênico porém impregnados de significados próprios do mundo transcendente demonstrando sua articulação vertical (a transcendência do sagrado).
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